教育的目标是确保学子们能辨别有人在胡说八道

何为高等教育？大学的本质是什么？

01 何为高等教育？

我们整天都在提“高等教育”，但它究竟是指什么？从起源上看，高等教育是随着资本主义经济以及近代科学的产生和发展，逐渐演变形成的。

时至今日，高等教育已经发展为建立在普通教育基础之上，进行高级专门知识的教育学的专业教育活动。大学是承担高等教育的主要机构，因而高等教育又称大学教育。

02学历是衡量高等教育的唯一标准吗？

一般而言，在多数初步环境下，学历可以作为敲门砖。因此，高考分数在“特定人群眼里”，成为了人畜分界线。但在刨除筛选后，单从学历判定一个人的综合性，显然是不可取的。

而“真正”能判定一个人的综合性的，则是两个方面：知识和技艺。这两者的区别则是，知识不能养活人，技艺却可以。

说一下我所见闻的两种特列。

一、大学无用论。 针对于这点，首先不是大学无用，而是大家所读的大学，真的符合标准下真正的大学资质么？如果符合，在大学中，自我的犯糊涂耍混才是无用。

二、知识阶级无用论。举个例子，我们在读书时，经常听到这样的对比言论：“我们不深学这个不深学那个也不影响我们去买菜，买菜又不用高数之类的。”乍一听貌似有道理，但当我们以“通俗”去对比“通识”，就证明我们只配在“买菜”的水平了。

03 教育的目标

教育的目标，归根结底，是培养什么人的问题。

从教育的目标来看，高等教育分为两种：一种是专业教育，另一种是博雅（广博和文雅）教育。

专业教育在于提高某一个方向的知识和能力，博雅教育是对各个方向有全面的了解，并不局限于在某个方面。

前者更倾向于培养一种高级技术分子，相当于现代工业某一个环节或者方向需要的专精人才，换个不好的表述，叫做人力螺丝钉。这也是绝大多数大学教育设置的培养目标。

后者不希望培养出一个专业精通人才，而是培养一个全面基础人才。意欲通过多方面多学科的基础教育，全面提高学生的基本素质和知识教养，提升对于各种事物的接受能力和整体局面的判断能力。这在中国甚至全世界的大学，都是少数。

前者指望依靠专精吃饭，相当于高级的工匠；后者并不指望能够依靠知识直接获得什么，更像是高级经营和管理人员。或者说，前者是倾向于中产阶级的，后者是倾向于贵族阶级的。

而教育的目标，是确保学生能辨别“有人在胡说八道”，而不是从为一个稀里糊涂的耗材。

04 教育的发展

在教育逐渐平民化的今日，还是有必要了解一下教育的发展。

早期的教育，是贵族阶级的特权（不考虑僧侣和神学科）。最早的大学，就是让贵族子弟进行游乐并且度过青春的地方。因此，入学是通过关系推荐，而不一律通过考试。

在学习内容上，对于贵族子弟来讲，则是围绕贵族技艺、识字著文、判断力、社会交往。

首先是贵族的技艺，也是军事方面的训练、武艺和指挥（打猎训练出来的）；其次，略高一点要求是识字，最多是作诗（作诗是不需要写字，重点在于押韵方便记忆）；再次，要求再往上是判断力，主要体现为经营能力和政治判断。再加上认识朋友，这就是一般常识（大学玩乐）重要的地方了。

孔子时代的君子，和欧洲中世纪的封建贵族十分近似。《论语》中有个表述：“君子不器”，意思是君子不应该像器皿那样只有一定的用途，有整体的判断力、掌控全局就好了。

至于封建时代的专业教育，是在城市里面的行会进行的。

05 如何利用好大学？

大学，是一个充满知识的地方。这里接受着国家和社会的支持，也寄托着全民的期待。同时，大学是也是象牙塔，是充满了理想的地方。外面很喧闹，而象牙塔内始终是一片净土，这是整个社会的善意。

注重实践。对于世界的描述，前人纸张上的描述是有限度的，要从实践得真知。

学会自省。要学会怀疑自己，否定自己，检查自己的过失，这样才能要真正清楚自己知道什么，不知道什么。

多去外面的世界走走。不同的地方风景各异，也有不同的人。不去接触，是一种局限，也是一种遗憾。

关注正在发生和即将发生的事情。很多最尖端的发展是日新月异的，例如人工智能、量子计算机，要多关注，要大胆想。

最后希望广大学子们，当走向社会的时候，一定要记得整个社会对你们的期待。未来在你们手里，请不要辜负今天的美好条件。

教育的目标是让人能辨别谁在胡说八道，你怎么看呢？

轻信不一定是愚蠢的同义词。反而人太有想象力，最容易相信。因为对他们来说，一切都是可能的。人的刷新和文化水平没有太大关系。根据各种期待和愿望，放开他们喜欢的诱饵，就能得到邀请你入缸的效果。充当任何诱饵的内因是人们在学校接受的无脑教育和社会生活的理性不足。在一个社会里，如果轻信不再是别人偶尔欺骗，而是成为普遍的集体现象，不断以不同的形式反复出现，那么这个社会早就出现了某种思维方式的异常。集体更新要有很多人容易为骗子和蛊惑者利用的思维方式、心理局势、道德偏差和精神弱点在一起。

这种认识和心理因素是长期无脑教育的结果。这种教育像耕地，欺骗、现或播种。不能先不耕种耕地就播种。这种无脑教育不断安静地进行，不知不觉成为了欺骗和迷惑所需的几乎没有自我保护能力的食物。这种教育总是发生在知识和思维简单化、独断化的环境中，导致很多人丧失怀疑精神和提问能力。这种社会环境排除了个人的思维努力、批评态度、独立判断、精神自觉性。这种环境对人们具有定型思维方式的作用。

在这种环境下，连科学家也放弃了作为社会理性教育工作者的责任，从而使真正的科学和大众媒体传播的科学之间的差距加深。正如韦尔南所说，大众所知道的科学不再是科学。“通过大众媒体传播的科学与魔术没有太大的不同。当人们坐在沙发上看着宇航员穿着宇航服在月球上行走或听宇宙大爆炸时，任何科学成果都不能与占星家或任何医生科学家都能谈论的故事区分开来。英国哲学家罗素这样说。“人是轻信的动物，人要相信什么。没有可信的好理由的时候，人就满足于相信不好的理由。”我们不能改变人性，但至少可以用理性来辨别什么是值得相信的好理由。

为什么人们在缺乏自己的经验证据或完全没有这样的经验证据的情况下，相信某些话，认为是真理？心理学家经常把这归咎于人类的“轻信”，但社会学家认为这是因为“偏执”。两者都有道理，互不排斥。因为“轻信”在没有充分证据的情况下容易相信，而“偏执”一旦相信，就很难改变想法。20世纪奥地利小说家罗伯特穆西尔讽刺地说：“真理的声音中有可疑的暗流。”也就是说，真理的大门一直向伪善敞开。

意识形态的语言往往会产生刺激性强、驱动力丰富的“新鲜感”，对平时不熟悉想法的人来说，尤其是博大精深、古屋建成或有远大的愿景和水平。他们不能怀疑或怀疑，因为他们不知道这样的陈述意味着什么，这些人不习惯思考，平时不思考。结果不是没有想法，而是迷信别人为他准备的任何想法。那就像人没有信仰一样。他不是什么都不相信，而是什么都可以相信。

美国教育核心思想意在培养怎样的公民

批判性思维是我们这个时代重要的文化概念。越来越多的人认识到，它是和谐社会民主精神和科学精神不可或缺的基础。特别是在教育领域，批判性思维的价值日益彰显。
美国社会学家萨姆纳说：“批判性能力教育是唯一称得上培养好公民的教育。”联合国教科文组织曾邀请全球500多位教育家列出他们心目中最重要的教育目标，在他们列出的16项教育目标中，“批判性思维能力”居第二位。20世纪40年代，批判性思维成为美国教育改革的一个主题；70年代，批判性思维成为美国教育改革的焦点；80年代，批判性思维成为美国教育改革的核心概念。批判性思维正在或已经成为当代教育的主题。
批判性思维教育的意义究竟何在？哈佛大学校长福斯特在开学典礼上致辞说：“教育的目标就是要确保学生能辨别‘有人在胡说八道’。”
批判性思维的特质是反思和质疑
批判性思维的特质在于反思和质疑。反思，就是将思维作为思维的对象。“鲸鱼是鱼”，不是反思；“鲸鱼不是鱼”，不是反思；“鱼是用鳃呼吸的，鲸鱼不是用鳃呼吸的，所以鲸鱼不是鱼”，也不是反思；“鱼是用鳃呼吸的，鲸鱼不是用鳃呼吸的，所以‘鲸鱼是鱼’不对”，这才是反思。这里的思维对象是“鲸鱼是鱼”这一判断。“‘鲸鱼是鱼，因为它的名字里含有鱼字’这一论证不能成立，因为事物的名称未必反映事物的特质”，这更是典型的反思，这里的思维对象是“鲸鱼是鱼，因为它的名字里含有鱼字”这一论证。
反思的起点是质疑。要反思，就必须质疑：论题或结论成立吗？有理由吗？理由成立吗？理由能支持结论吗？有隐含前提吗？隐含前提成立吗？也就是说，要首先悬置判断。英国作家、逻辑学家罗素看到英国课本说打败拿破仑是英国人的功劳，而德国课本说打败拿破仑是德国人的功劳，就主张让学生对照看这两种课本。有人担心这会使学生无所适从，罗素说：“能够使学生不盲信，教育就成功了。”清华大学经管学院院长钱颖一谈到2007年诺贝尔经济学奖得主马斯金如何指导学生的学术论文时说，“你提出一个观点，有一个漏洞，他马上问：‘为什么’？10分钟后，你只能作出回答或者回去修改。”
批判性思维的目的是求真择优，求真更有本质的意义。批判性思维的根本价值在于知识信念、在于认知。批判性思维可以提高智商，使人更加聪明。有批判性思维精神气质的人倾向于精神独立，不迷信权威，不人云亦云，更不会容忍指鹿为马。
批判性思维有助于提高情商
批判性思维的核心是逻辑。批判性思维的主要内容是论证的评估和论证的建构。论证是逻辑推理的应用，批判性思维属于逻辑应用的范畴。当然，这同时也意味着，批判性思维不仅是逻辑，它比逻辑更丰富，要具体问题具体分析。逻辑的根本在于前提到结论的推理有效性，一般不管前提或结论的真假。批判性思维不仅要关注推理是否有效，也要关注结论的真假或前提的真假，甚至是隐含前提的真假。
批判性思维的灵魂是人类理性。只有人类才能反思，才能将思维本身作为思维的对象。批判性思维的要义在于，任何思想都没有受到质疑的豁免权，同时任何思想都有为自己辩护的权利。逻辑本身就是人类理性的深刻体现，它既有工具理性，更有价值理性。
批判性思维这个概念越来越“热”，也产生了一些误区。为了批判性思维的准确把握和批判性思维教育的健康发展，澄清这些误区非常有必要。
批判性思维的名称或Critical Thinking的译名一直以来让许多人困扰。有人将Critical Thinking译作“评判性思维”或“审辩式思维”。事实上，批判性思维并不是指向否定，批判性思维强调的是质疑，不轻信不盲从，但同时批判性思维并非没有任何否定的意味。质疑，其实是带有某种否定倾向的检验，或者说要进行否定性尝试。尝试一下反思的对象能不能被推翻，实在不能被推翻才能相信，这就叫作合理怀疑，合理置信。英国思维教育家德波诺指出：将Critical只作为评判或评价，事实上弱化了Critical Thinking的主要价值——通过攻击和消除一切伪装来彰显事实与真。所以，“批判性思维”可能是最好的翻译。
批判性思维与情商究竟有没有关系？由于批判性思维的积极影响，有人喜欢将积极的情感因素放进批判性思维，比如有人将“力行担责”作为批判性思维的特质。其结果是盲目扩张了批判性思维的内涵，人为地将问题复杂化，甚至容易使人望而生畏。须知，批判性思维的本质是思维，是思维过程、思维方法、思维能力、思维品质。而“力行担责”是情感因素，不是批判性思维必要的内涵。有人会问：难道批判性思维与情商没有关系？当然有关系，批判性思维能够提高情商。质疑和反思有助于人的精神独立，高情商也能促进批判性思维。
批判性思维教育防止淡化逻辑
批判性思维与逻辑的关系异常紧密。我国的某些批判性思维研究和批判性思维教育有淡化逻辑的倾向。这既与批判性思维教育培植理性精神的文化诉求背道而驰，也有违批判性思维能力形成和发展的内在机理与规律。逻辑从前提到结论的“保真性”，与同时所具有的从结论到前提的“保假性”，都是质疑和评估论证的必要条件。批判性思维需要弹性，更需要刚性。失去了刚性，弹性会变成随意性。从根本上说，批判性思维所追求的知识信念和所彰显的人类理性正来自于逻辑。
所以，批判性思维的理论阐释应当凸显逻辑的核心地位与核心价值。批判性思维的培训，应当强化逻辑的必要知识和能力。学习批判性思维的教师，如果没有逻辑基础，就应当补逻辑的课程，这样才能事半而功倍。高校的课程设置，在逻辑课程的基础上增设批判性思维课程，这是积极的进取；而以批判性思维课程取代逻辑课程，则是倒退。如果逻辑课程与批判性思维课程硬要取其一，那么我们宁要逻辑而不要批判性思维。有逻辑素养的人，可以在思维实践中逐渐发展批判性思维；而没有逻辑素养的人，永远不可能有良好的批判性思维。
学科教学渗透更具难度
《中国学生发展核心素养》已将批判性思维的内涵“理性思维”“批判质疑”“独立思考、独立判断”“尊重事实和证据”“逻辑清晰”等列入其中。普通高中语文课程标准在“发展逻辑思维”的条目下，有“运用批判性思维审视言语作品”“运用基本的语言规律和逻辑规则，分析判断语言”的表述。这是顺应世界文化潮流的积极表现，也有现实的鲜明针对性。
浙江师范大学教授潘涌的《“创造性文化基因”的缺失与培育》一文，对美国大学在华招生考试的情况作了深度透视。他指出：“中国学生最大的缺陷是在‘比较和评价论点’题型中，正确率仅为23.30%。”他又说：“以独立评论为核心的‘批判性阅读’显然成了中国学生的‘阅读瓶颈’。”
中小学的批判性思维教育，可以开设简单的批判性思维课程，但更重要的是渗透到各学科的日常教学之中。其实，学科教学的渗透，比直接开设批判性思维课程更有难度。
就在前段时间举行的中国逻辑学会逻辑教育专业委员会成立大会上，我谈到，“要让老师们认识到，逻辑和批判性思维不是教学的负担，而是教学的宝刀，教学的佳酿。有思维含量的教学，有逻辑方法的教学，是教学的坦途，是教学的康庄大道。逻辑教育、批判性思维教育的难点在于，如何将逻辑的因素、批判性思维的因素与具体学科、具体教学内容结合得自然和谐，丝丝入扣，水乳交融”。