多年打而不倒是什么在背后支撑应试教育杨东平

各位朋友大家好，我是21世纪教育研究院的杨东平。今天我们讨论一个话题，就是关于对升学主义的批评。我最近在中国青年报发表了一篇长文，叫做《我们为什么要反对唯升学论》。升学主义，也就是唯升学论。但是在我们的教育生活当中，我们反对的比较多的是应试教育。其实应试教育它是一种教学模式，就是指在教学过程当中填鸭式的教学、刷题训练等等。我们可以想一想，为什么这么多年来应试教育打而不倒，而且甚至愈演愈烈？显然，在这种教学模式、教学方法背后有一个强大的制度和价值观的支撑，这就是我们所说的升学主义或者说是唯升学论。升学变成了主义，变为一种信仰，这就成为大问题了。

本来每个学生要追求更高的学业成就，甚至追求更高的学历，是一种正常的和正当的追求。但是我们要想一想，升学是不是基础教育的唯一功能？是不是学历越高越好？是不是每个人都要不分条件，追求高学历的目标？

这跟我们这些年在普及教育的过程当中的一些宣传有关，就是我们经常所说的“知识改变命运”——好像只有通过高考才能够改变命运。这个说法在十年、二十年以前，它是有合理性的，因为当时的高等教育规模还很小、入学率很低。但是现在我们的高等教育已经进入到了普及化的阶段，我们今天再来说“知识改命”的时候就会有很大的误导。

比如说有很多农村学生尤其是在西部的民族地区，很多学生在这种严厉的应试教育当中，在小学、初中、高中就被淘汰了，被“甩”出来了，至今在西部的民族地区能够上普通高校的学生仍然并不是很多的。那么多的农村学生，他们的命运究竟改变了吗？同样改变了。我们现在的2.8亿的农民工，他们的命运是通过城镇化、市场化的途径改变的，并不是说只有上大学是唯一的出路。

那么，为什么说我们今天片面地强调唯升学论是错误的？

首先，它无法适应社会生活对人的多样化的需求。“360行，行行出状元”。社会需要多种人才，每个领域都有可能让你的人生可以出彩，而且社会对应用型、实践型的人才的需求远远高于对学术型人才的需求。但是唯升学论它只给你指出了一条道路：上大学！而且是高学历，985、211，北大、清华……这本来并不是适合所有人的选择，这种价值观就造成了在劳动力市场上的一种失衡。我们在沿海地区就可以看到：3000块钱招不到一个农民工，但可以很容易地招到一个大学生。另外，据央视财经频道的消息，到2025年中国制造业10大重点领域，人才需求缺口将近3000万人，缺口率高达48%。

另一方面，唯升学论也无法适应人的多样性，对幸福生活的追求。因为一个人只有做自己喜欢做的事能够扬己所长，进而把兴趣变成职业，把职业变成事业，才能获得人生的幸福。所以我们看到我们身边，也有很多普通劳动者从事运输、电焊、养殖、餐饮，或者喜欢糕点、喜欢鲜花、喜欢服饰、喜欢动漫，他照样可以获得体面的生活和幸福的人生。但是这种唯升学论的追求就把他们的人生价值都否定了。那么在这种盲目追求高学历的浪潮当中，最糟糕的就是对所谓“北清率”的攀比，我写过一篇文章《北清率已经成为一个有毒的负面指标》。据我所知，有些地方，为了追求“北清率”“零的突破”，不顾学生的兴趣能力，非要让高分的学生报考清华美术学院或者北大护理学院，这种做法下，学生即便进入了北清，他们是难以获得幸福的人生，也难以真正成才的。

第三，升学主义助长了学历高消费，造成社会和人生很大的浪费。因为教育制度、人才培养要与经济社会的需求相匹配，这是一个最基本的原理。社会不仅需要拔尖创新人才，还需要大量应用人才，中等学历的、普通学历的人才。现在是在美团的外卖骑手当中具有大专以上学历的高达20%，而在杭州等地的街道办事员都要985学历。很多名校的毕业生，从事的其实是高中毕业生就可以胜任的工作，这显然是不正常的。

这种不正常也体现在在学的硕士生、博士生当中。我们经常听到大学校园里面有学生跳楼的这种消息。说老实话，我内心是有个“小人之心”的：研究生跳楼的原因可能很复杂，但是其中的一个原因，可能这个学生其实他是不适合做研究的，勉为其难、赶鸭子上架，最后酿成一个悲剧。他如果做一个其他的实践型的、应用型的工作，可能会是一个很好的工作者。

第四，升学主义否定了基础教育树人育人的基本功能。在升学率的竞争当中，教育的内涵不断地收缩、窄化。从教育退为教学，从教学退为应试训练，使得学校成为培养“二流机器人”的培训机构。而相反我们对于很多进入职业教育系统，或者进入二本院校的学生，我们除了给他们打上“差生”和“失败”的标签，我们并没有给他们提供应有的服务。

所以我们今天要特别重视更新我们的教育“软件”，要建设与全民教育、学习化社会、互联网时代相适应的新的教育制度和教育文化，抵制千百年来“唯有读书高”的传统观念。要看到我们这个社会上绝大多数人都是普通人，包括清华北大的毕业生。我们的教育怎么能够总是追求做人上人呢？

我们特别需要重申平民教育的价值，改变“读书做官”、“望子成龙”、“出人头地”的这种陈腐观念。陶行知主张“既不做人上人也不做人下人，而要做‘人中人’，要把自己所学的东西贡献给老百姓”，这个才是我们需要倡导的。

想要改革，必须深度剖析应试教育带来的严重问题

在之前的“素质教育之争”系列文章中，我们对应试教育辩护者所说的“骗局”和“失败”进行了澄清。第一篇文章聚焦欧美的“快乐教育”，论证了这种自由宽松、自然生长的教育在很多国家已成现实，并非只有小国寡民才能享受、也不是一场阶级分层的骗局。

在第二篇文章中，我们把目光转向了东亚各国和地区。了解日本“宽松教育”政策，并讨论了这场被认为是失败的教育改革给我们的启示。

本文是“素质教育之争”系列的最后一篇文章。让我们一起 深度剖析应试教育带来的严重问题，以了解改革应试教育的重要性。

对同一件事情，出现完全不同的批评和评价，既是由于资讯的不准确和真相的缺失，也来自不同的教育价值观。重要的，是建立改革共识、理想共识，是形成正确的价值观，回答应试教育究竟是否“政治正确”？ 减负真的是减错了吗，是害了孩子、误了国家吗？

对应试教育最强有力的辩护，是视它为保障教育公平、寒门子弟上升的不二法门，是一种虽不完美、但“最不坏”的制度。 但是，这是需要证明和检验的。PISA2015对各国教育公平的评价，提供了权威的实证数据。

在PISA看来，教育公平不仅意味着教育资源、机会的平等，更要进一步地，要评价教育在多大程度可以减少因 社会 经济地位的差异而带来的不公平，从而让不同家庭背景、不同阶层的孩子能够获得同等的成长。PISA2015测试报告中，有3个关于教育公平的重要指标：

通过评价学生的学习能力、学习意愿和学习动力，看各阶层孩子的差异，形成 社会 经济地位差异指数，数值越大表示越不公平。这一指数世界平均值是12.9，中国大陆是18.5，美国是11.4，香港是4.9，澳门是1.7。

指的是由于学生 社会 地位的不同而导致的分数差异。研究者把学生分为五个不同级别，计算每跨越一个等级，会对成绩产生多大的影响。世界平均值是38分，中国大陆为40，美国是33，香港是19，澳门是12。

把测试学校根据其 社会 经济地位划分为三个等级，计算不同等级间的分数差距3。从第一等级到第三等级，学校间的分数差异世界平均值为104分，中国大陆是156，美国是91，香港是79，澳门是20。

可见，无论学生个体还是学校，中国大陆教育的公平状况显著低于世界平均水平，反映的是在高度竞争的应试教育体制下导致的学校差距和阶层差距。 考虑到参与此次PISA测试的是中国大陆经济最发达的四个地区（上海、北京、广州和江苏省），不难推测实际的情况比数据显示的要更严重。从数据看，即便是中国一线城市，教育公平状况都无法与日本、韩国相比。许多竞争论者的价值偏差是只计较教育绩效，而无教育公平的关怀。 所以，我们需要进一步探究的是，何以日本的基础教育比我们更为公平？

同样位居PISA成绩第一梯队，芬兰、日本、韩国学生的学业负担远低于中国，说明中国学生“拼时间拼命”的应试模式学习效率相当低，反复刷题的训练并没有转换成学业综合能力。 所以，我们还需要探究，何以日本的基础教育比我们更为高效？

为应试教育辩护的另一理据，是认为严格的知识教育和考试训练是国家竞争、培养优秀人才的必经之路。 将基础教育纳入极其狭窄的学术性的竞争轨道，以培养科学家、拔尖人才为目标，将教育视为国家竞争的工具，体现的是一种国家功利主义和精英主义的价值观。

任何国家的教育都具有选拔、筛选的功能，造就一批具有高度创造力的优异人才和未来 社会 的领袖人才；问题是究竟是在更广泛地普及教育的基础上，以及在宽松、自由、包容的文化土壤中使他们自然生长；还是如举国体制的竞技 体育 那样，严格训练、层层筛选，为了筛选出少数“尖子”，让大多数人为之“陪绑”并成为教育的失败者?

关于拔尖人才培养的实效，“钱学森之问”已经做出了回答。有人说，我们培养诺奖人才是不太成功；但是，我们不是培养出了大批训练有素的专门人才，支撑了中国的现代化事业吗？我想问的是，培养各类专门人才、应用人才，真的需要花那么长的时间，付出牺牲身心 健康 、童年和青春这样昂贵的代价吗？

应试竞争正在成为一场不断升级加码的“军备竞赛”，将每个家庭、每个儿童都投入无法选择、无法逃遁的单一轨道。 因此， 应试教育真正严重的问题 ，也许还不是拔尖人才或专门人才的培养，而 是贻误了面向大多数人的国民基本素养的教育。 分数和升学率竞争取代了学校树人育人的宗旨，教育最为本质的功能被虚置架空，令人触目惊心的国民素养低下和道德滑坡的现实随处可见，就不奇怪了。

任何国家国民教育的基本价值和功能，必定是面向大多数学生，培养未来 社会 的合格公民。 一个民族的基本素质， 健康 、文明、有文化、有教养，才是国家进步的基础，这种国民素养是无法如精英人才那样可以花钱引进的。如《人民教育》原主编傅国亮所言 ”国家可以不要神童，但有责任保护每一个孩子的生命 健康 ，” 培养具有美好心灵的人性儿童，具有美好心态的阳光儿童，具有美好心志的自立儿童。这就是一个国家应该有的儿童观。

正是基于这种考量，2015年联合国教科文组织的研究报告《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》，提出要重新定义知识、学习和教育，要超越狭隘的功利主义和经济主义。 “教育应该以人文主义为基础，以尊重生命和人类尊严、权利平等、 社会 正义、文化多样性、国际团结和为可持续的未来承担共同责任。”

“教育的经济功能无疑是重要的，但我们必须超越单纯的功利主义观点以及众多国际发展讨论体现出的人力资本理念。教育不仅关系到学习技能，还涉及尊重生命和人格尊严的价值观，而这在多样化世界中是实现 社会 和谐的必要条件。”

我们的确已经建设了许多规模巨大、豪华程度远超发达国家的学校，所谓的“优质教育资源”； 然而，一个必须面对的事实是它们实行的都是应试教育——因此，有人说中国所有的学校都是衡水中学，只是程度不同而已。 教育就是考试、分数、升学率，学习就是刷题，品德和 健康 是没有地位的，中小学生压力巨大，全国小学生的近视率达到45.7%，大学生则高达90%；厌学、抑郁和自杀的情况相当严重。一些地区高中的高考复习时间，从高三延长到一年半甚至两年；初中则普遍在初三用一年的时间备考应试。试问，这符合教育部的课程标准吗？全世界有这样的教育吗？

我们需要回答，在我们那些最优质的学校，教育规律和现代教育的基本价值得到体现了吗？已经建立了现代学校制度、有必要的办学自主权吗？教师和学生的正当权益能够得到伸张和保护吗？ 严酷的应试教育扭曲了教育生态，导致恶性的教育竞争和学历“军备竞赛”，造成全 社会 的教育焦虑。 应试教育所体现的教育价值（出人头地、做人上人、读书做官）和精神气氛（死读书、读死书、考试至上、分数至上），与科举传统相去不远。

可见，实现教育现代化仍然是一个巨大的挑战、艰巨的任务。想要实现教育现代化， 我们首先需要的是“教育正常化”。 这一概念是韩国在上个世纪八十年代治理应试教育时提出的。所谓教育正常化，就是遵循和尊重教育规律，就是正本清源，恢复常识，以学生为本，实施善待学生的教育，使学生免于恐惧的教育，能够保障学生睡眠的教育。就是学校像学校（而不是像官场、像军营），老师像老师（而不是像办事员、打工者），学生像学生（而不是像学奴、童工）。

以国家竞争和培养拔尖人才为旨，是在上个世纪50年代为快速实现工业化构建的教育制度，在中小学层层建立“重点学校”以选拔“尖子人才”。它所造就的等级化的学校制度，智育至上、考试至上、唯分数的教育评价，终于在90年代之后酿成应试教育之大观，成为伤害一代又一代儿童、貌似不可战胜的怪兽。

21世纪已经过去18年了，在不久的将来，人工智能将会达到发展的“奇点”。今天在学校的少年儿童在走上 社会 时，我们熟悉的许多职业和工作技能将会消失。因此，全世界的教育都在换赛场、换频道，开辟面向未来的教育创新之路。而我们还在讨论是否应当减负、应试教育是否“政治正确”，让人情何以堪！

有人会说，谁不愿意让孩子轻松、 健康 ，但是没有办法，应试教育改变不了啊！又要回到本文的初衷。 想不想改和能不能改，是两个不同的问题 。中国教育能否从应试教育突围，是一个专门的问题，我将另文论述。

如果因为在黑暗中待得太久了，我们不仅习惯了黑暗甚至转而讴歌黑暗，死抱着应试教育不放，不思改革，不敢改革，甚至认为这就是最好的教育，减负就会误国害民；那么，我们就只能永远原地踏步，在应试教育的泥潭中越陷越深，走上民族的慢性自杀之路！

这才是真正的教育竞争，是决定民族命运的关键抉择！

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杨东平：中国究竟有没有自己的教育文化

　　中国的传统教育，是一种高度伦理化的教育，科举制度既是一种考试制度，也是一种选官制度，教育之体附于国家政治之体，缺乏独立的社会地位。传统教育所固有的国家功利主义价值，在新的社会发展和历史境遇中被极大地激发和强化了。在近代中国救亡图存的民族危机和社会转型中，无论洋务派的官僚还是维新派的志士，都高张“教育救国”的大旗，主张变科举、立学校、兴西学。
　　近代兴新学的主张，重视的主要是富国强兵的技艺之学，教育被视为一种人力资源的开发手段，被赋予了强烈的技术主义、国家功利主义价值，个人成为实现国家目标的被动工具。今天的“科教兴国”的战略与“教育救国”的思潮一脉相连，但是，什么样的教育才能立国、兴国，仍然是一个现实的问题。如果要彻底解决这一现实问题，那首先应该确立现代中国的教育哲学和文化。
　　▍中国现代教育文化的生成
　　源自人文主义传统的西方教育，首先与近代发育出来科学教育，然后在人文主义和功利主义两个方向上发展，于20世纪初形成现代教育的功利和非功利的两重价值、目标和二元结构。作为现代教育的两翼，这两种教育价值应当是相辅相成的，从而保持教育协调健康地发展，防治教育的失衡和异化。在教育现代化的过程中，如何凸显教育的主体性；在教育过程中，如何实现人的培养，凸现人的主体性，是中国教育现代化面临的一个基本挑战。教育新文化的重建，首先是教育理念的重建，教育哲学的重建。正是在五四新文化运动中，现代教育理念开始得到传播和生长。
　　1908年，鲁迅在《文化偏至论》中提出国家振兴“首在立人”的理念，从科技、器物、制度到人，是一个重要的转变和起点。认为西方列国之强盛，“曰非物质，曰重个人”，“是故将生存两间，角逐列国是务，其首在立人，人立而后凡事举；若其道术，乃必尊个性而张精神。”1918年，鲁迅在《狂人日记》中第一次强烈地发出了“救救孩子”的呐喊。
　　1920年代，深谙西学之道的蔡元培热情洋溢地鼓吹“教育是帮助被教育的人给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任，不是把被教育的人造成一种特别器具，给抱有他种目的的人去应用”。 其原则是“展个性，尚自然”。 蒋梦麟认为，教育的产出是造就“活泼的个人”、“能改良社会的个人”、“能生产的个人”。
　　值得注意的是教育学进入20世纪之后，超越知识本位、“学科中心”的传统立场，确立了“儿童中心”的价值。杜威领导的进步主义教育运动所主张的“儿童中心”，是对西方18世纪之后建立的规范教育学的反动，它打破了“教师中心、课堂中心、课本中心”的金科玉律，主张依据青少年成长的实际需要——而非知识体系——来组织教学，使儿童重新成为教育的中心。而五四运动的新教育观的引进和形成过程中，现代的“儿童中心”的教育观也被这一时期的教育学者所广泛接受和倡导。
　　作为杜威的学生，陶行知是杜威进步主义教育运动与“五四”教育文化联系的典型代表。陶行知的“生活教育”理论脱胎自杜威“儿童中心”的教育哲学，却是在解决中国的教育问题中形成的。陶行知将生活教育定义为“给生活以教育，用生活来教育，为生活向前向上的需要而教育”。生活教育要应对的基本问题，就是重建学校与社会、教育与生活的关系，主张“教育以生活为中心”而不是以书本为中心，是“为了生活而教育”、“依据生活而教育”，主张培养活生生的人。
　　另一个杜威的学生，陈鹤琴倡导的“活教育”，目的是教学生“做人，做中国人，做现代中国人”。具体地，他认为“现代中国人”应具备五个条件，即要有健全的身体，要有建设的能力，要有创造的能力，要能够合作，要为人类服务。
　　近代教育脱旧入新的标志性事件，一是1922年新学制。它反映了社会发展对新教育的要求，并直接与西方现代教育运动接轨。新学制确定的“七项标准”是：1、适应社会进化之需要；2、发挥平民教育精神；3、谋个性之发展；4、注意国民经济力；5、注意生活教育；6、使教育易于普及；7、多留各地伸缩余地。从其中“适应社会进化之需要”、“谋个性之发展”、“注意生活教育”等条款，不难看出“儿童中心”、“教育即生活”、“学校即社会”等进步主义教育思想的表现。1922年确定的美国式“六三三” 基本学制（小学六年，初中、高中各三年），一直沿用至今。在新学制制定过程中，本土教育家发挥了决定性作用。
　　另一个重要标志，是“五四”前后，北京大学建立了学术自由、兼容并包的现代大学制度和大学精神。此后，包括清华大学、交通大学等国立大学，南开、复旦等私立大学，以及金陵、沪江等教会大学均以欧美大学为模式，基本确立了学术自由、教授治校、学生自治的大学制度，以及实行通才教育、选课制、学分制等教学制度。这一变革的突出成就，是抗战时期的西南联合大学。现代大学制度在中国本土扎根生长的实践，显示作为人类文明的共同成果，其所具有的普适性，而且不存在所谓水土不服的问题。
　　1949年《共同纲领》确定的新民主主义教育方针“民族的、科学的、大众的文化教育”，但是没有真正实行过，在后来全盘移植苏联、高度政治化的社会变革中，这一方针很快就被遗忘了。
　　1957年2月，毛泽东在最高国务会议上的讲话，提出新的教育方针：“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”。“劳动者”的提法，是具体针对当时大量城乡中小学毕业生升学困难、鼓励他们回乡务农而提出的。1958年《中共中央、国务院关于教育工作的指示》，提出了一个新的教育方针：“党的教育工作方针，是教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合；为了实现这个方针，教育工作必须由党来领导。”
　　随着阶级斗争的升级，“为无产阶级政治服务”的教育，到1960年代初“以阶级斗争作为主课”，办成“毛泽东思想的大学校”，最后在文革中沦为“无产阶级专政的工具”，在1950～1960年代形成“党的、阶级的、政治的”教育文化。教育的高度政治化，完全背离了教育教化陶冶、树人育人，传承和发展人类文明的功能和使命。
　　1980年代教育的恢复重建，大致是文革前“十七年教育”的翻版。伴随“以经济建设为中心”的政治路线的转变，教育价值也发生了宏观的转变。1985年5月，《中共中央关于教育体制改革的决定》提出新的教育指导思想：“教育必须为社会主义建设服务，社会主义建设必须依靠教育。”显然，它是对1958年提出的“教育为无产阶级政治服务”的方针的否定和替代。强调教育促进经济和社会发展的功能，教育从为政治服务转而为经济建设服务，无疑是一个巨大的历史进步。但是，其局限性也很明显：教育仍然只具有一种服务性、从属性，而且明显偏重人力资源开发。“培养社会主义事业的建设者和接班人”的目标，是两个时代教育价值的折衷调和。
　　1990年代中期以来，中国教育在规模、数量上得到迅速发展，从而使教育更具有全民教育的价值；在向市场经济体制转型的社会变迁中，民办教育的兴起，消失已久的学在民间、社会办学的传统开始恢复，多元化的社会文化空间正在逐渐形成和发育之中。与此同时，政府对教育的控制并没有改变，甚至出现官本位价值的回潮。在实现国家主义的发展目标与追求经济利益的双重驱动下，教育的行政化和“市场化”并举，“官场”和“市场”的价值并行，人的目标乃至国家的目标在现实的运作中逐渐模糊，教育价值观和内涵发生了深刻的异变。教育乱收费、炽烈的应试教育和择校热、严重的教育公平问题、新的“上学难、上学贵”，使得教育成为严重的问题领域。
　　2003年以来，“以人为本”的新的发展观的提出，将教育作为重要的民生问题以及举办“人民满意的教育”，在很大程度上颠覆了国家主义的教育理念。教育公共政策发生了宏观的转变，优先发展和投资教育，促进教育公平正在成为新的价值。但是，关于什么是好的教育、理想的教育，远未形成共识。教育不仅面临动力不足的困境，也面临方向不清的危险，亟待构建面向未来的新的教育理想、教育哲学。
　　▍构建面向未来的新教育文化与教育哲学
　　一、传统教育文化的创造性转化。中国传统教育思想的精华，最重要的是孔子怀抱“人皆可以为圣贤”的道德理想，开创了“有教无类”的平民教育的先河。由此，全民族极其高涨的教育热情，尊师重教、兴学办学、对子女较高的教育期望等等，形成儒教社会的一种特质和精神面貌。与此相连的，是著名的科举制，在一千多年前便已确立知识优先的准则，根据人的教育程度、学习水平来划分人的社会地位，分配社会资源，是一种知识社会、学历社会的雏形。中国传统教育制度另一个特别值得认识之处是书院制度。与官学同样源远流长的私学，体现着“学在民间”的传统。私人办学、自由教学、注重个性、思想活泼自由的书院，在一定程度上弥补了官学的功利主义、陈腐刻板，成为富有活力的学术和研究中心。
　　传统教育的弊病也很突出，如教从政出、教育的政治化与伦理化，读书做官的功利主义价值，以考试为中心，死记硬背、僵硬刻板的教育方法，教育与社会生活相脱离，劳心与劳力相脱离等特征，它们都成为现代教育改革的主要对象。1960年代，毛泽东对传统教育弊端的激烈批判，集中在教学方法、考试制度、师生关系等方面，对满堂灌、填鸭式、死记硬背、考试至上等刻板僵硬的教学方法十分不满，主张少而精，启发式，减轻学生负担，保证身体健康。这些改革教学的主张基本是与现代教育的理念大致合拍的。
　　80年代以来，全民族高涨的教育热情迅速转化为“应试教育”的强大动力，而且失去了批判和制衡的力量。传统教育在当代的复活和强化，一是应试教育的现实，一是国家功利主义的价值和教育政治化的遗留。它提醒我们，未经更新转换的传统文化资源并不能自动地成为社会现代化的动力，批判和改造传统教育，是中国实现教育现代化的任务必须补上的一课和不容忽视的现实任务。
　　当下继承优秀教育传统，最重要的是恢复教育的人文性，即教育的“人性化”。 从而将人格陶冶、道德养成、文化传承等放在教育的中心地位，恢复教育树人育人的基本宗旨。它所要制衡和抵御的，是强势的技术主义、工具主义价值，以及行政化、商业化等对教育的主体性、人的主体性的侵蚀和伤害。
　　“五四”时期，在“打倒孔家店”的激烈口号下，真正被打倒的是以礼教为中心的宗法伦理；而非以“仁学”为中心的人文主义价值，后者正是今天我们足以珍惜和传承的。在各级学校开设中国传统文化教育课程，培养青少年对祖国文化的认知和情感，传承“文化中国”的特质，培养具有文化自觉和文化自信的中国人，确立文化立国的概念，促进形成多元一体、和睦的民族大家庭。
　　对传统的尊重和继承不仅是学习古代经典，而应转化为一系列操作性的安排，如提倡书法、象棋、京剧、民族乐器、国画、武术、中医，乃至剪纸、对联、灯谜之类的传统技能和艺术，以增强作为“中国人”的文化归属感。在另外一个层面上，是发扬中华民族文化中能够与当代生活合拍、或者在后工业时代重新获得价值的生活传统，包括重视家庭和亲情，重视道德和人格养成；节约资源的生活方式，有益于健康的低脂肪的饮食结构，等等。从而使“中国人”具有一整套的生活习性和文化特征，使现代化的中国仍然是中国人的精神家园、文化家园，而非商业化的、恶俗的“世界公园”。
　　二、重温“五四”的教育文化传统。中国的现代教育从建立之初，一直有食洋不化、照抄照搬、非驴非马的批评；但融会中西文化，将外来的西方教育资源民族化、本土化的努力一直没有停止。早期的“中体西用”是一种模式；1920～1930年代蔚为大观的平民教育、生活教育、乡村建设运动，以及1922年新学制和现代大学制度的建立，都是将西方现代教育与中国现实相融合的成功实践。共产党在根据地创建的革命教育，则提供了完全不同的版本。
　　在“五四”新文化运动的大格局之中，教育界形成了流派纷呈、思潮迭起、生机勃勃、多元的文化生态。“五四”知识分子开创的现代教育运动，奠定了与民主、科学、平等、发展个性等西方现代文明价值体系相适应的新的教育思想、教育文化，产生了中国自己的现代教育理论，如陶行知的“生活教育”、黄炎培的“职业教育”、陈鹤琴的“活教育”等等。民间社会和地方力量的崛起，知识分子教育家集团的形成，教育组织、教育社团成为教育变革的主体，构筑着现代教育新的生长机制和发展空间，实现了近代教育向现代的转型。
　　“五四”一代的知识分子和教育家阵容强大，团体和组织众多，并且形成了一种可以辨识、具有共性的人格特质和价值系统，如强烈的社会责任感和民族使命感，重视躬行和实践的践行精神和平民性。在千年儒家教育的大传统之后，“五四”教育文化构成了一个晚近的“小传统”。重温和接续这一中断已久的“小传统”，对于21世纪的中国教育现代化，仍然具有重要的现实意义。
　　三、 “民族的、科学的、大众的”教育文化与教育哲学。中国作为地球村的一员，当然需要融入世界文明的主流。另一方面，每一种区域的文明和民族国家在其现代化的过程中，只能从自己特定的历史和传统出发并加以转化，并不存在唯一的模式。因此，对于后发展国家、尤其是作为文明古国的中国而言，民族化仍然是一个有价值的目标。如果不同民族不是自觉地、强烈地保护和发展自身的文化，所谓文化多元化的局面并不会自动到来。
　　现代教育在“民族化”方向上的生长，可能有这样两个比较重要的源头：一是对传统文明、传统智慧的承继和借鉴，如上述的两个重要传统；二是对地方化、地区性、民间性的知识、经验、智慧的吸收，因地制宜和融会变通地使用外来文化，创造出新的实践。这对于中国农村和少数民族的教育特别重要。
　　1949年《共同纲领》提出的“民族的、科学的、大众的”新民主主义的教育文化方针的表述，尽管表述还可以完善和准确，但仍具有某种可继承性；因为它是为当时各种社会力量所共同接受的，而且此后并没有真正实行过。将这一对历史的补课作为当前新的出发的起点，不失为一个比较现实的选择。
　　今天的问题是：中国究竟有没有自己 “民族的、科学的、大众的”教育文化？答案是肯定的。这就是前述在“五四”运动之后，陶行知融会中西教育理论，在中国平民教育、乡村教育实践中创造的“生活教育”理论。
　　与许多更为微观的、分门别类的教育理论（如幼儿教育、职业教育等）不同，生活教育理论是能够统辖教育基本问题的顶层理论和教育哲学。它不仅是指一些具体的教育方法（如“教学做合一”），它要解决的基本问题，就是改造学校与社会、教育与生活、书本与实践相脱离的基本问题，重建学校与社会、教育与生活的联系，围绕青少年成长的实际需要，实施民主的教育、有用的教育、活的教育、创造的教育，从而“把教育变成生活，把生活变成教育”。
　　与“素质教育”的概念相比，“生活教育”理论更具科学性、理论性，对克服应试教育弊端具有很强的现实针对性。考试至上、智育至上的“应试教育”，其理论基础是学科中心、知识本位的。学校教育应当转变为“学生中心”而非“学科中心”； 围绕青少年成长的实际需要——而不仅仅是学科知识——组织教学，实行“为生活作准备”的教育。
　　生活教育理论脱胎于杜威的进步主义教育，但却是本土的、民族的教育理论，曾在中国长时间、大范围地实行过，不仅得到广大知识分子、教育人士的认同，也得到毛泽东等中共领导人的高度评价，与社会主义教育有很重要的“亲缘性”，曾被视为是“新民主主义教育思想”的一个重要来源。
　　但是由于1950年代对陶行知、胡适、杜威的错误批判，使得这一“五四”教育文化和民族教育文化的瑰宝长期蒙垢，不为人所知，至今仍远没有成为教育理论的主流。这一局面需要改变，需要重新认识陶行知，认识生活教育，使之成为引领中国教育走向未来的教育哲学。
　　本文原载于《文化纵横》，原题为：“寻找现代中国的教育哲学与教育文化 ”。